Webinar Executieve Vaardigheden van Leerlingen

NPO Webinar

(Tekst in beeld tegen een lichtgroene achtergrond: Nationaal Programma Onderwijs)

(Host Oglaya Doua zit aan het hoofd van een ovalen tafel in een groot lokaal.)

OGLAYA: Welkom bij het webinar over executieve vaardigheden, georganiseerd door het Nationaal Programma Onderwijs. En welkom ook aan alle mensen die digitaal meekijken. 

(Tekst in beeld: Oglaya Doua, Host.)

Deze week is het vijf jaar geleden dat de scholen dichtgingen door corona met alle gevolgen van dien voor leerprestaties en voor het welbevinden van leerlingen. Maar onder andere door het geld van het NP Onderwijs hebben scholen en gemeenten gewerkt aan het wegwerken van al die leervertragingen. Dit is het laatste schooljaar waarin het geld kan worden besteed. 

We gaan het dus deze week hebben… We gaan het dit webinar hebben over die executieve vaardigheden. En om terug te kijken op die hele periode organiseert het NP Onderwijs dus deze drie webinars, waarvan dit het eerste is. Heb je dus vragen over dit onderwerp of over andere onderwerpen? Laat het vooral weten in de chat. 

Met de menukaart konden scholen inzetten op allerlei interventies en een van die interventies is het ontwikkelen van die executieve vaardigheden van leerlingen. En daar ga ik het dus over hebben met onze drie tafelgasten: 

(Aan weerszijden van de ovalen tafel zien we nog drie vrouwen zitten.)

Jeltsen Peeters, Miriam Vermeulen en Anne Marie van Herwaarden. Jeltsen is expert op het gebied van zelfregulerend leren en schoolontwikkeling. Ze is ook wetenschappelijk onderzoeker bij Vrije Universiteit Brussel en ze heeft een eigen bedrijf 'At the heart of learning' waarmee ze het zelfregulerend leren toegankelijk probeert te maken. Dan heb ik hier Miriam Vermeulen. Ze is preventief ondersteuner hoogbegaafdheid bij het samenwerkingsverband PPO Delflanden en ze was mede-kartrekker voor een speciale klas bij basisschool De Klipper. Daar draait namelijk een klas voor hoogbegaafde kinderen door een andere manier van leren en doen. En dan hebben we Anne Marie. Anne Marie is een oud-collega van Miriam en ze is intern begeleider bij Dalton Basisschool De Klipper. Zij is ook mede-kartrekker voor een andere klas, namelijk Dok 10, een klas waarin kinderen worden uitgedaagd om op een praktische manier de lesstof te verwerken. De grote vraag die we vandaag gaan behandelen, is: Wat kunnen scholen doen om die executieve vaardigheden te implementeren? En vooral: hoe kun je dat doen zonder al te veel moeite en zonder extra kosten? En ik begin bij jou, Jeltsen. Hoe komt het eigenlijk dat er zoveel verschillende definities en verschillende opvattingen zijn over executieve vaardigheden en zelfregulerend leren?

(Tekst in beeld: Dr. Jeltsen Peeters, Onderzoeker.)

JELTSEN: Het is een heel populair onderwerp, de vraag: Wat stuurt ons als mens? Hoe kunnen wij onszelf richting geven en ervoor zorgen dat we onze doelen bereiken? Dat is een vraag die in heel veel domeinen wordt onderzocht. Niet alleen in onderwijs, maar ook bijvoorbeeld bij verslavingsproblematiek, denk aan gezonder gaan leven, topsporters. Eigenlijk proberen we vanuit verschillende invalshoeken te bekijken: Welke vaardigheden kunnen ons daarbij helpen? En dat wordt ook onderzocht. En er zijn heel veel verschillende groepen.
Je hebt psychologen, onderwijskundigen en dergelijke die datzelfde onderwerp bekijken, waardoor je andere terminologie krijgt soms en dat zorgt soms wel voor begripsverwarring.
Dus het is belangrijk, als je rond die executieve functies en zelfregulerende vaardigheden werkt, om zoals we nu het webinar starten, eerst even te kijken: wat verstaan wij er precies onder? Dus hoe iedereen ernaar kijkt en ermee aan de slag wil met de eigen collega's. Ook eens door te vragen: Als jij dat woord in de mond neemt, wat bedoel je er dan precies mee?
Eigenlijk zijn het verzameltermen. Beide, zowel executieve functies als zelfregulerend leren, verwijzen naar een hele doos vol met allemaal vaardigheden die kunnen verklaren waarom
sommige leerlingen heel sterk presteren en andere leerlingen wat zwakker. Dus als we die vaardigheden leren kennen, dan hebben we opeens heel wat sleutels in handen om die leerlingen dan naar beste vermogen te laten presteren. Dus het is gewoon een heel populair onderwerp, omdat het ook heel erg veel impact heeft op de prestaties van onze leerlingen. 

OGLAYA: En wat zegt onderzoek over inderdaad executieve vaardigheden en zelfregulerend leren?

JELTSEN: Dat het dus ongelooflijk veel impact heeft op die schoolprestaties. En het is soms ook belangrijk om die twee wat te kunnen duiden, want ik merk dat er in de praktijk veel verwarring rond is en ik vergelijk het dan graag met het Romeo en Julia-verhaal, waarbij je ziet dat executieve functies uit één onderzoeksfamilie ontstaan is en zelfregulerend leren uit een andere onderzoeksfamilie. En die hebben hetzelfde onderzocht. Dus vanuit executieve functies heeft men de vraag gesteld: Welke vaardigheden kunnen mensen inzetten
om goed te kunnen functioneren, problemen op te lossen en dergelijke? Dus om goed te leven. En vanuit zelfregulerend leren heeft men een vergelijkbare vraag gesteld, maar dan eerder vanuit echte klascontext: Welke vaardigheden hebben leerlingen nodig om goed te presteren en hun leerdoelen te bereiken? Gelukkig voor beide onderzoeksfamilies komen daar dezelfde dingen uit. Alleen, omdat die onderzoeksfamilies in andere tijdschriften hun resultaten presenteren, naar andere congressen gaan, niet zo nauw samenwerkten tot nu toe, heeft dat geresulteerd in een hele hoop begrippen waarbij we dezelfde vaardigheden soms wat anders zijn gaan benoemen en ordenen en dat zorgt soms voor begripsverwarring. Maar wanneer er in executieve functies gesproken wordt over plannen en organiseren, bijvoorbeeld, dan gaat dat ook, als het in zelfregulerend leren gaat over plannen, over diezelfde vaardigheid.

Het grote verschil is wel: Bij executieve functies heb je drie executieve functies van een andere orde. En dat zien we eerder als hersenprocessen. Die nemen we vanuit zelfregulerend leren minder mee, omdat je die moeilijker direct kunt beïnvloeden. We focussen vanuit zelfregulerend leren veel meer op die vaardigheden die ervoor zorgen dat je kunt compenseren wanneer bijvoorbeeld je werkgeheugen wat beperkt is, dat wil zeggen: Hoeveel informatie kan iemand tegelijkertijd vasthouden? Je hebt impulscontrole, ik ga ze alle drie opnoemen voor de duidelijkheid, en cognitieve flexibiliteit: Hoe makkelijk kun je schakelen in perspectieven, maar ook tussen taken? Dus die drie zijn echt de hele duidelijke executieve functies. Alle andere executieve functies die ook vermeld worden, die kun je eigenlijk zien als zelfregulerende vaardigheden.

OGLAYA: Dus dat zelfregulerend leren gaat eigenlijk vooral over die vaardigheden.

JELTSEN: Ja, absoluut. Die kunnen we aanleren en die blijken een groot verschil te maken.
En ze zijn effectief, dat was jouw vraag denk ik ook: Wat maakt ze nu zo effectief? Onderzoek laat daar zien dat wanneer je inzet op die zelfregulerende vaardigheden je het meeste effect kunt genereren wanneer je ervoor zorgt dat leerlingen strategieën hebben in veel verschillende domeinen. We spreken van componenten, dat wordt wel theoretisch, maar ik ga het illustreren. Je wilt dat leerlingen strategieën hebben om zichzelf te monitoren. Dat zijn metacognitieve vaardigheden. Die kennen de meeste leraren: plannen, doelen stellen, jezelf evalueren en dergelijke. Super als je daarop inzet, maar je hebt nog meer effect wanneer je leerlingen ook cognitieve strategieën aanleert. Dus strategieën die leerlingen ook echt gaan helpen om kennis te onthouden, in het langetermijngeheugen op te slaan. Denk aan gespreid oefenen in de tijd, bijvoorbeeld. Dus dat zijn de cognitieve.

Dan heb je ook gedragsmatige, bijvoorbeeld: Kunnen leerlingen afleiding weerstaan,
hulp vragen wanneer dat nodig is? En tot slot, en die zijn ook superbelangrijk, dat zijn motivationele zelfregulatiestrategieën: Hebben leerlingen eigenlijk door wanneer hun motivatie zakt? En hebben ze strategieën om daar iets aan te doen? En we zien dat wanneer je op een
van die dingen inzet, je al effect hebt in de klas, maar wanneer je strategieën aanleert voor de
verschillende, dat je nog veel meer effect ziet. En ik heb ook een visualisatie meegebracht die een stukje kan duiden waarom dat dan zo effectief blijkt te zijn.

OGLAYA: Zeker.

(Er komt een PowerPoint-slide in beeld met een illustratie. Links staat een leraar voor een schoolbord – met daaronder de tekst: Effectieve Didactiek. Rechts staat een grafiek, een cirkeldiagram en een lijst met daaronder de tekst: Leerprestaties. Tussen deze twee illustraties staat een grote gele pijl van “Effectieve Didactiek” naar “Leerprestaties”.)

JELTSEN: Ik zal het laten zien. Waarom is het effectief? Als we spreken over effectieve didactiek, dat is wat wij als leraren precies doen. Wanneer is wat wij als leraren doen effectief?
Wanneer dat resulteert in sterkere prestaties van leerlingen. Dat is een hele duidelijke pijl.
Alleen, daar zit nog iets tussen. En wat ertussen zit, dat vergeten we soms. 

(Er komt een tweede PowerPoint-slide in beeld met opnieuw links de tekst “Effectieve Didactiek” en rechts “Leerprestaties”. Onder de tekst “Effectieve Didactiek” staat een opsomming: Zelfregulerend leren+, Feedback, Huiswerk, Samenwerkend leren, Differentiatie. Onder “Leerprestaties” staat een illustratie van een grafiek, cirkeldiagram, lijst en een gebouw. Opnieuw staat er een pijl van “Effectieve Didactiek” naar “Leerprestaties”.)

We hebben allerlei richtlijnen over wat mogelijkheden zijn, wat is effectieve didactiek? Vandaag hebben we het over executieve functies en zelfregulerende vaardigheden, maar de menukaart van het Nationaal Programma had ook nog een aantal andere opties. Denk aan effectieve feedback geven, huiswerk gericht inzetten, differentiatie doelgericht inzetten, samenwerkend laten leren. Je kunt heel veel dingen doen die effectief blijken. Maar als je nu als school er eentje uitkiest en je wilt in je eigen schoolcontext echt die prestaties versterken, dan blijkt dat dat nog niet altijd zo gemakkelijk is.

Stel dat je volgens alle regels van de kunst feedback geeft, je geeft feedup, feedback, feedforward. En toch doen je leerlingen helemaal niks met de feedback. Ja, dat betekent dat daar dus iets tussen zit. Wat zou daartussen kunnen zitten?

MIRIAM: De leerling zelf.

(Op de achtergrond komt nogmaals de tweede PowerPoint-slide in beeld met links de tekst “Effectieve Didactiek” en rechts “Leerprestaties”. Onder de tekst “Effectieve Didactiek” staat een opsomming: Zelfregulerend leren+, Feedback, Huiswerk, Samenwerkend leren, Differentiatie. Onder “Leerprestaties” staat een illustratie van een grafiek, cirkeldiagram, lijst en een gebouw. Tussen “Effectieve Didactiek” en “Leerprestaties” staat nu een groot vraagteken.)

JELTSEN: De leerling zelf, ja. En dat is ongelooflijk belangrijk. En dat is waarom die zelfregulerende vaardigheden zo effectief blijken te zijn. Je gaat rechtstreeks invloed uitoefenen op datgene waarmee de leerling zelf de prestaties kan versterken. Wij kunnen nooit
door alles wat we daar links doen, al die werkvormen die we kunnen inzetten, rechtstreeks de punten van leerlingen bepalen. Dat is de leerling zelf. Daarom is deze afbeelding eigenlijk veel correcter wanneer we daar de leerling tussen zetten. 

(De tweede PowerPoint-slide komt opnieuw in beeld, maar nu verschijnt er op de plek van het vraagteken tussen “Effectieve Didactiek” en “Leerprestaties” een illustratie van een leerling met daaronder de letters ZRL.)

En wat moet die leerling dan doen? Die zelfregulerende vaardigheden. Als wij ervoor kunnen zorgen dat leerlingen de juiste vaardigheden op het juiste moment inzetten, dan kunnen zij eigenlijk beter presteren. En dat maakt het ongelooflijk effectief.

OGLAYA: En je gaat natuurlijk ook vaak langs scholen, je bent in gesprek met leraren. Wat zie jij daarin, wat er goed gaat en wat de uitdagingen zijn?

JELTSEN: Er gaat al ongelooflijk veel goed, dus dat is echt een opsteker. Ik zie dat er heel veel beleidsaandacht is. Ik zie dat trouwens op alle niveaus. Hier in het NRO, in Vlaanderen het Leerpunt. We zien bijvoorbeeld dat het PISA-onderzoek in 2025 ook een thematisch gedeelte heeft. Daarin kan men bij onze jongeren nagaan in welke mate ze zelfregulerende vaardigheden inzetten in een online context. En maandag lanceert ook de Europese Commissie een online cursus over: 'Wat is zelfregulerend leren?' Dus er is veel aandacht voor.

Waarom? Omdat onderzoek aantoont dat inzetten op die zelfregulerende vaardigheden zo bijzonder effectief is. Dus daar ben ik heel blij mee, natuurlijk. Ik zie ook veel schoolleiders
die echt oprecht benieuwd zijn naar hoe ze dat in hun school kunnen gaan implementeren. En ook een evolutie naar nog meer gebruik maken van wat we uit de wetenschap al weten. Minder vanuit enkel intuïtie handelen, maar: Wat weten we eigenlijk dat echt werkt? Evidence informed, evidence based gaan werken. En bovendien, leraren doen eigenlijk al heel veel rond zelfregulerend leren.

OGLAYA: Misschien wel meer dan ze zelf denken.

JELTSEN: En daar zit juist heel erg mooi een kracht om op aan te haken, eigenlijk.

MIRIAM: Om dat bewust te gaan inzetten.

JELTSEN: Om dat bewust te gaan inzetten. En waar het niet toe mag leiden, is dat we dan concluderen: We doen dat allemaal al. Want dat hoor ik soms ook als we in scholen komen en dan stopt het. 'Nee, we doen dat al en...' We zitten hier vandaag aan tafel, omdat blijkt dat ondanks alles wat we al doen als leraren, onze leerlingen toch nog altijd niet zo heel erg goed hun leren kunnen sturen en naar beste vermogen presteren. Dus het moet zijn dat we toch nog dingen op een effectievere manier kunnen doen. En dat brengt mij meteen bij de uitdagingen. Het is nu op dit moment zo gehypet, het onderwerp, en de urgentie is ook heel groot. We willen die prestaties van onze leerlingen weer hoger krijgen. En dus is het zowat de valkuil om nu heel snel te willen gaan. En wat doen we dan vaak als we snel willen gaan: Materiaal ontwikkelen voor onze collega's, dat dan verspreiden en dan krijg je een soort van standaardwerkvormen, dat als we die implementeren, en we verwachten van collega's dat ze dat doen, als we dat goed uitleggen, dan kunnen zij dat gebruiken en dan implementeren we dat zo. Maar we zien in onderzoek dat standaardaanpakken eigenlijk niet werken. Wat wel werkt, zijn leraren die weten wat die vaardigheden zijn, die die leren herkennen bij hun leerlingen, en op basis van waar leerlingen staan, vervolgens gericht kunnen kiezen: Hier, in dit geval, moet ik misschien expliciet eens een strategie gaan uitleggen, of in een ander geval moet ik dat niet doen, want ze kennen die strategie echt wel, maar ik moet ze aanmoedigen om het te doen in dit geval. Dus dat werkt eigenlijk veel beter en ik denk dat dat iets is dat echt een uitdaging is.

En een tweede uitdaging… Ik kan door blijven gaan, maar ik zal hierna even stoppen. De tweede uitdaging is dat, zodra je begint te ontdekken wat er allemaal onder executieve functies en zelfregulerend leren valt, je heel veel ontdekt. Daar waar het eerste probleem was: We weten niet zo goed meer wat we nog kunnen doen om onze leerlingen te helpen, daardoor gaan ze naar zelfregulering kijken. Dan blijkt dat er ineens heel veel mogelijkheden zijn die daarvoor nog niet zo zichtbaar waren. En dan is het: 'Waar start ik nu? Ik heb daar allemaal geen tijd voor. Waar moeten we dat...' En dan leidt zoiets tot wat we in het Engels noemen: analysis paralysis. We blijven maar analyseren en we zijn bang om het verkeerde te doen of we zien dat we aan één klein ding kunnen werken, maar de rest nog niet kunnen aanpakken. En ik denk dat dat een van de uitdagingen is, van: Waar start je dan? Wat is een slimme keuze voor jouw klas of voor jouw school? En ook beseffen: het is wel een beter probleem om te hebben.

MIRIAM: En tegelijkertijd is dat ook een executieve vaardigheid. Waar start je? En welke stappen zijn er in een proces?

JELTSEN: Ja, exact.

ANNE MARIE: Want dat zie je ook heel vaak, dat leerkrachten denken: Het is een vak om te geven, maar het moet verweven zitten in het lesgeven.

MIRIAM: In de hele dag. En de hele dag zijn er heel veel haakjes waar je aan kunt haken en die maken het juist voor de kinderen heel duidelijk en dan voelen ze het ook en ze zien het in de praktijk. En dan blijft het niet alleen bij praten, maar dan ervaren ze het ook. Vooral bij jonge kinderen is dat erg belangrijk.

OGLAYA: Is dat denk je, Jeltsen, inderdaad een van die sleutels dat je, als je overgaat van de theorie naar de praktijk, hoe je dat als leraar moet aanpakken?

JELTSEN: Ja, hoe je die theorie en praktijk aan elkaar kunt koppelen, dan is de eerste voorwaarde dat je de theorie een beetje verkent, anders kun je het niet koppelen. Maar het is wel superbelangrijk dat je wel vertrekt vanuit je eigen praktijk. Soms zie ik dat men dat heel groots wil aanpakken en bijna zelfregulerend leren om het zelfregulerend leren wil doen, wat inderdaad vaak leidt tot dan een apart vak of zo. Maar dan is de relevantie zowel voor leerlingen als voor leraren soms heel moeilijk te zien en bovendien, we weten uit onderzoek
dat leerlingen niet vanzelf de transfer maken. Dat wat je aanleert in een apart vak, zelfs bij de volgende les hebben ze niet door dat ze dat kunnen gebruiken. Dus die transfer moet je in elk vak opnieuw helpen maken.

MIRIAM: Dat is alleen het trucje van die en die juf. Of dat hoef je alleen daar en daar te doen.

ANNE MARIE: Maar er is natuurlijk ook wel verschil in leerlingen. Sommigen hebben al sommige vaardigheden die ze al heel goed beheersen, maar er zijn kinderen die toch nog wel iets extra's nodig hebben. Maar goed, daar zullen we zo wat meer over vertellen bij Dokhaven. Maar ja, dus dat is ook wel belangrijk dat je ook wel de verschillen ziet en als leerkracht weet, inderdaad: Wat zijn executieve functies en hoe kan ik die vaardigheden aanleren?

OGLAYA: En zien jullie ook in jullie praktijk die uitdagingen waar Jeltsen het over heeft?

ANNE MARIE: O ja, absoluut.

MIRIAM: Ja, zeker wel. Ja, absoluut.

OGLAYA: En waar zitten die uitdagingen dan vooral in?

ANNE MARIE: Nou, we zijn natuurlijk een paar jaar geleden begonnen met de executieve vaardigheden in een aparte klas en daar hebben we ook wat teamtrainingen gegeven.

(Tekst in beeld: Anne Marie van Herwaarden, Intern begeleider.)

ANNE MARIE: En we hadden een beetje gehoopt dat dat een beetje een olievlek zou worden binnen de school. En dan zie je dat sommige leerkrachten het echt perfect oppakken...

MIRIAM: De early adapters.

ANNE MARIE: Ja. Maar er zijn ook leerkrachten die dat nog wel een beetje lastig vinden en dat geeft niks. Dus we gaan nu wel, tenminste, dat is de bedoeling, dat we… omdat we zien hoe belangrijk het is en hoeveel het ook oplevert, want dat zien wij, dat het gewoon ook belangrijk is dat het door de hele school verweven gaat worden.

MIRIAM: En dat je met elkaar een bepaalde taal spreekt en inderdaad dat dus die kinderen
die transfer maken en ook van het ene leerjaar naar het andere leerjaar. Dat het niet een trucje wordt van vorig jaar, maar dat ze het meenemen en ook dat het daardoor groeit.

(Tekst in beeld: Miriam Vermeulen-van Hagen, Hoogbegaafdheidsspecialist.)

ANNE MARIE: Ja. Zeker, dus de leerkracht, maar wat ook heel belangrijk is, is de leerling zelf. Want die... dat ze begrijpen dat ze zelf ook invloed kunnen hebben op hun gedrag, op hun werkhouding...

MIRIAM: Zij staan aan het stuur.

OGLAYA: Dat ze daar bewust van worden.

ANNE MARIE: Ja. En daar moeten wij ze een beetje bij helpen.

MIRIAM: Ja, ervan bewust maken. Want als je je ergens niet van bewust bent, kun je er ook niet op sturen. Dus dat moeten kinderen eerst zijn.

JELTSEN: Mooi wat jullie aangeven, want dat is al meteen theorie en praktijk koppelen hier aan tafel. Wat jullie vertellen, is waar wij in onderzoek het onderscheid maken tussen zelfregulerende vaardigheden en metacognitie. En de kennis van het zelfregulerend leren zijn de vaardigheden die leerlingen echt inzetten. En metacognitie, de kennis, is: weet ik dan welke strategieën er allemaal zijn waaruit je kunt kiezen? En kan ik dan voor de situatie, de taak waar ik nu aan ga werken, die strategie eruit halen die op dit moment mij het meest gaat opleveren?

MIRIAM: En wat past er bij mij, ja.

OGLAYA: Ik ga even kijken of er vragen zijn in de chat, of die zijn binnengekomen. Ik zie hier bijvoorbeeld een vraag binnenkomen: Wat zijn praktische tips die leerkrachten direct kunnen toepassen in de klas om deze vaardigheden te versterken? Is er iets waar iemand van jullie iets over kan zeggen?

MIRIAM: Ja. Ik denk dat het heel erg van belang is dat je als school een bepaalde taal
met elkaar gaat spreken op dit vlak. Dus als je er iets van weet, dan weet je ook wel dat er bijvoorbeeld een bootmetafoor is over de kapitein van het schip en weet je, dat soort dingen. Er zijn andere methodes, die gebruiken bijvoorbeeld krachten als metafoor. Er is ook een raceauto-metafoor. En voor kinderen is dat natuurlijk heel beeldend, want als je tegen een kind zegt: Je moet werken aan je inhibitie. Ja, goed...

ANNE MARIE: Dan haken ze af.

MIRIAM: Dan haken ze wel af, ja. En dus het is als school echt van belang dat je met elkaar een bepaalde taal gaat spreken en dat iedereen diezelfde taal spreekt. Daardoor kan je dan heel makkelijk aan al die haakjes… Maar dan moet je dus ook de kinderen goed uitleggen in eerste instantie: Wat betekenen dan die woorden?

OGLAYA: Ja.

ANNE MARIE: Er is heel veel ook op de markt.

MIRIAM: Er zijn veel dingen voor op de markt die je daar goed voor kunt gebruiken. Daar hoef je echt geen hele investering in te doen...

OGLAYA: Dus je hoeft niet bij nul te beginnen.

MIRIAM: Nee, je hoeft niet het wiel uit te vinden. Er zijn echt goede producten op de markt die je daarvoor kunt gebruiken.

JELTSEN: Ja, en ik merk in de praktijk soms een beetje een... ja, een aarzeling om bepaalde vaardigheden toch te benoemen, omdat men denkt: dat is te moeilijk. Zeker bij jonge kinderen, maar eigenlijk ook bij pubers. En dan zie ik toch in scholen die dat durven en daar niet eens metaforen voor gebruiken, die overigens supergoed werken en dat maakt ook visualisatie mogelijk, maar ik ken ook scholen die echt de zelfregulerende vaardigheden, dat model van Barry Zimmerman bijvoorbeeld, gebruiken en onlangs nog een leraar die zei: Bij mij in de klas, leerlingen vinden dat supernormaal, dat ze zeggen: 'We gaan eerst onze leeromgeving inrichten.' 

En ook vorig jaar, een Brusselse school met heel veel anderstalige leerlingen, waarbij de leraar consequent eigenlijk al die vaardigheden heeft uitgelegd, gevisualiseerd op de muur, waardoor die leerlingen perfect konden uitleggen wat die verschillende vaardigheden waren.

MIRIAM: Het wordt voor hen heel normaal om dat soort taal te gebruiken. Je merkt op een gegeven moment dat ze het tegen elkaar gaan zeggen. En dan denk ik altijd: goed, dan ben je op de goede weg, hè? Dat ze dan tegen elkaar gaan zeggen, wij gebruikten dan die krachten bijvoorbeeld, van: Ja, je moet een beetje je spiegelkracht inzetten of je stopkracht of...

ANNE MARIE: Doorzetkracht.

MIRIAM: Doorzetkracht, ja. Dat soort dingen.

OGLAYA: We gaan nu naar een video kijken en die video laat eigenlijk zien hoe je strategieën zichtbaar kunt maken in de klas.

(De video die hier wordt benoemd door de host, is niet opgenomen in de webinar.)

OGLAYA: Nou, ik hoop dat deze video een feest der herkenning was voor jullie. Anne Marie, kun jij iets uitleggen over wat Dokhaven is en hoe het is ontstaan?

ANNE MARIE: Hoe is het ontstaan? We hadden al een plusklas, 'de Optimisten' heette dat. En we zagen eigenlijk bij ons op school best wel wat kinderen die niet gemotiveerd waren. En mijn directeur zei altijd: Ik krijg altijd die kinderen aan mijn bureau, omdat… ja, qua gedrag of dat ze geen zin hadden. En toen dacht ik: we hebben een plusklas bij ons op school. Waarom is er niet iets voor kinderen een klas waar ze leren om die motivatie weer terug te krijgen. Hun zelfredzaamheid, maar ook hun welbevinden, dat is natuurlijk ook heel belangrijk. Want het waren vaak kinderen die dan qua leerprestaties moeilijk meekwamen en dan kregen ze extra uitleg en extra instructie en dan gingen ze ook nog een keer naar de RT. 

Ja, dus heel die motivatie was er niet, dus we dachten: we moeten iets anders bedenken, want het is zo belangrijk dat die motivatie bij deze leerlingen terug zou komen. En toen hebben we eigenlijk gedacht: We moeten een klas waar praktische leerlingen hun talenten ook kunnen laten zien, want die zijn ook gewoon heel belangrijk. En dat ze ook weer een beetje succeservaring op zouden doen. En je ziet dat het een hele ontwikkeling heeft doorgemaakt, want ze zijn eigenlijk begonnen met de term 'klusklas', maar eigenlijk heeft zich dat allemaal doorontwikkeld en dachten we: Nou ja, eigenlijk zijn die executieve vaardigheden het allerbelangrijkste. Nou, we hebben boeken aangeschaft en zijn… Ja, we hebben echt twee toppers die voor Dok 10 staan, maar ook voor Dok 9 hebben we goede leerkrachten staan. En dus heel veel informatie. We hebben een leerteam met elkaar en... Dus wij hebben eigenlijk Dok 10 opgericht en toen dachten we... Toen heette het eigenlijk nog in de volksmond 'de klusklas'. En toen zijn we bij elkaar gaan zitten...

MIRIAM: Ja, en toen zijn we een beetje gaan brainstormen over de naam en zo. En er ging natuurlijk van alles over de app. Maar we wilden eigenlijk een naam waar niks aan hing, want de plusgroep heette eerst 'de Optimisten' en toen dacht ik ook wel eens... Ik wilde eigenlijk van die naam af en ik vond het een mooi moment, dat ik dacht: wacht eventjes. Dus toen hebben we Dokhaven bedacht en daaronder hebben we dus Dok 9 en Dok 10. En de oude 'plusklas' is expres Dok 9 geworden, want we wilden zeker niet die 10 daaraan hangen. En naar de kinderen zeiden we ook altijd: Dok 9 was er al, dus we hebben acht groepen en dan Dok 9 is de negende en hebben we nog eentje, Dok 10. Dus sommige kinderen zeggen nu: komt er nog een Dok 11? Weet je, zo is het eigenlijk gegaan. We wilden ook naar de kinderen heel erg duidelijk maken dat alle talenten van belang zijn. Dus we... We hebben ook af en toe een samenwerkings-moment tussen de twee Dokken, laat ik het zo zeggen. En dan... dat hebben we vorig jaar nog gedaan, dat ging dan over bruggen bouwen. En vanuit Dok 9 heb ik dan eerst de theorie en de natuurkunde en de krachten en wat voor bruggen zijn er en dat soort dingen uitgelegd. En later kwam Dok 10 erbij en toen hebben we met z'n allen ook echt dingen gebouwd.

ANNE MARIE: Ja, wat belangrijk daarbij is, is dat ze elkaars talenten gaan waarderen en dat je… natuurlijk in de maatschappij, je hebt architecten en je hebt bouwers en iedereen is belangrijk. De één kan niet zonder de ander, dus dat ze ook elkaars talenten waarderen. En ik denk dat dat wel het allerbelangrijkste is. En het mooiste wat we toen zagen bij die samenwerking, is dat voornamelijk Dok 9 heel erg tegen die executieve functies aanliep. Dat is misschien...

MIRIAM: Bij die kinderen zie je vaak dat ze hele ingewikkelde plannen hebben in hun hoofd...
maar het dan niet eruit krijgen. En dan zie je dat die andere kinderen wel bijvoorbeeld bepaalde praktische vaardigheden hebben, dat ze denken: 'Wacht even, dat vind ik ook wel interessant.' Of: 'Waarom lukt mij dit nou niet?' En dan zit je natuurlijk weer bijvoorbeeld bij wat wij dan doorzetkracht noemen. Of de frustratietolerantie die dan natuurlijk in gaat...

OGLAYA: Ja, want hoe passen inderdaad die executieve vaardigheden en zelfregulerend leren… hoe past dat in het plaatje van die twee klassen?

ANNE MARIE: Nou, bij Dok 10, daar zit mijn expertise iets meer dan bij Dok 9, is dat... als zij in de klas, ze gaan één dagdeel naar deze klas en dit is een klas die... Ja, we hebben eigenlijk
een krachtige leeromgeving ontwikkeld waar ieder kind op z'n eigen tempo die executieve vaardigheden kan aanleren. Want wat ik zei: De ene is veel beter daarin en de andere is in een andere vaardigheid weer beter. Dus dat hebben we dus gecreëerd in de klas in Dok 10. Ze gaan één dagdeel per week naar deze klas waar twee leerkrachten ook voor staan. En ze beginnen eigenlijk altijd met activiteiten die zijn aangepast aan de executieve vaardigheden. Dus op dat moment buigkracht en doorzetkracht staat dan centraal, daar wordt een activiteit bij gezocht. Bijvoorbeeld doorzetkracht, dan wordt er expres een hele moeilijke activiteit bij gezocht, zodat ze zichzelf tegenkomen.

MIRIAM: Ja, zodat je zeker weet dat ze daar die frustratie gaan tegenkomen.

ANNE MARIE: Ja, en dan wordt er eerst uitgelegd welke executieve vaardigheden aan bod komen. Dan doen ze met elkaar een training en wij werken dan met de methode Breinkrachten. Dus dan wordt er een breinkrachttraining gegeven. En dan stellen ze zelf hun succescriteria op, dus: welke krachten moet ik extra oefenen? En daar gaan ze mee aan de gang tijdens...

MIRIAM: Dan gaan ze die activiteit doen.

ANNE MARIE: En dan wordt ook wel door de leerkrachten gezegd als het even tegenzit, van:
Oké, wat kun je inzetten? Ik moet m’n doorzetkracht inzetten, en waarom? 'Nou, ik moet het wel binnen de tijd halen, want ik wil wel m'n doel bijvoorbeeld behalen.' En als het even niet lukt, dan zijn daar natuurlijk de leerkrachten die dan helpen, van: Wat kun je dan inzetten, wat kun je doen? Is dat even een pauze, even een break nemen? En na de activiteit vullen ze altijd hun portfolio in en...

MIRIAM: Daar zitten ook allerlei vragen in waardoor ze terugkijken en reflecteren op hun proces, wat ze hebben gehad die dag. En wat is er dan goed aan gelukt en hoeveel stappen hebben ze al gemaakt, en... weet je?

ANNE MARIE: En voornamelijk, ik zei het net al, wat het belangrijkste is, is dat de leerkracht zelf ontdekt dat ze zelf zoveel invloed hebben.

OGLAYA: Ja. Ja, mooi.

ANNE MARIE: Om in te zetten, ja.

OGLAYA: En wat voor dingen zagen jullie bij leerlingen, vooral in de coronaperiode, als het gaat om die executieve vaardigheden en zelfregulerend leren?

ANNE MARIE: Ja, tijdens corona waren natuurlijk veel kinderen thuis. Toen hadden we nog niet...

MIRIAM: De Dokhaven was toen nog niet opgericht.

ANNE MARIE: Dat wilden we wel, maar dat kon steeds niet, omdat ook klassen...

MIRIAM: Die plannen hadden we al, dus die lagen er al, dus we hebben eigenlijk ook wel
een soort van opportunity genomen. Daar zijn we op ingesprongen. Dus je ziet hele verschillende dingen bij kinderen. Er waren echt ook kinderen met motivatieproblematiek...

ANNE MARIE: Welbevinden.

MIRIAM: Ja, welbevinden. Van alles, natuurlijk. Maar het tegenovergestelde zag ik ook wel eens, want ik zat natuurlijk meer aan de kant van de kinderen die cognitief heel sterk zijn en die zeiden soms wel eens: 'Het was wel lekker rustig,' of zo. Weet je, dat zag ik dus ook wel eens. Maar goed, natuurlijk in de sociale omgang, dat is gewoon totaal niet wenselijk natuurlijk, zo'n situatie. Ja, en kinderen die ook, nou ja, alleen en eenzaam, dat soort dingen.

OGLAYA: Dus eigenlijk vooral op sociaal gebied.

MIRIAM: Ja, en ik denk ook wel voor kinderen die echt moeite hadden met leren, dat ze natuurlijk ook wel echt… de echte interactie die je als leerkracht met een klas hebt, is anders dan achter een scherm. Daar heb je natuurlijk nooit zulke interactie dat... Normaal in een klas doe je even zo, of weet ik veel… met je non-verbale houding doe je ook erg veel en dan weten zij ook al genoeg. 

OGLAYA: En wat zijn de ontwikkelingen die jullie sindsdien hebben gezien?

ANNE MARIE: Je ziet, zoals ik al zei, dat de directeur eerst de kinderen aan z'n bureau zag die toch wel wat gedragsproblemen hadden of motivatieproblemen. Nou, die ziet hij eigenlijk nauwelijks tot nooit meer aan z'n bureau, dus dat zegt wel iets.

MIRIAM: En ook inderdaad dat de kinderen echt zelf elkaar erop gaan aanspreken en corrigeren. Maar ook wel dat je hoort dat ze het steeds meer ook zelf naar de klas toe gaan trekken. En dan heb je dus wel die transfer, maar dat lukt niet alle kinderen zelf. Dus je zult ook echt wel als leerkracht ook die taal moeten spreken.

JELTSEN: Ja, en het mooie is wel, dat merk ik, ik sta vaak voor leraren die verschillende vakken geven, die voor verschillende leeftijden staan. En het is echt een verbindend thema, want het zit zo in het hart van het leren en het lesgeven, dat het eigenlijk al niet uitmaakt welk vak je geeft en voor welke leerlingen je staat. Diezelfde krachten en zelfregulerende vaardigheden komen in elke context terug. Dus als je investeert als team om die taal te leren spreken, dan is dat ook een soort lijm tussen het team en je merkt ook snel dat je elkaar verder kunt helpen, omdat je dezelfde taal spreekt. En dat is heel magisch om te zien als dat gebeurt. Zowel in een kleuter... Ik had vorige week nog iemand die in een derde graad voortgezet onderwijs stond, die een kleuteronderwijzer verder hielp en vice versa. En dat kan, omdat je goed weet hoe leerlingen leren. En dat geeft ook heel veel zuurstof bij collega's om dan te zien, van: Dat is iets wat we kunnen proberen. Je probeert het en je ziet dan daarin vooruitgang.

MIRIAM: En wij hebben het nu natuurlijk over twee hele expliciete groepen, maar ook de kinderen die daartussen zitten of die net niet... die hebben dit ook nodig, want die hebben dat ook nodig gedurende hun leven. En eigenlijk, wat je natuurlijk als leerkracht wilt, is een kind toerusten voor de rest van z'n leven.

JELTSEN: En bij jullie zijn dat heel duidelijk best grote interventies. Je hebt twee extra klassen, en...

MIRIAM: Nou ja, groepen. Ik zie het niet echt als... het zijn groepen.

JELTSEN: Ja, maar wel een half dagdeel dat je ernaartoe gaat. En dan zie je inderdaad dat dat een boost kan geven en dat van daaruit dan plots ook wel een bewustzijn gecreëerd wordt in een school, van: Maar we mogen dat niet alleen maar daarin doen. En het is wel mooi dat je dat ergens start en dat dat van daaruit dan...

ANNE MARIE: En je gunt het ieder kind en dat is het.

JELTSEN: Ja, en dat is als schoolleider ongelooflijk belangrijk.

ANNE MARIE: Maar dat is dan wel zo, van: dat is het niveau, want je gunt het ieder kind, maar deze kinderen hebben echt wel extra de tijd nodig. En het is mooi als je het in de klas doet, maar we hebben eigenlijk drie niveaus. Dus in de klas, maar ook buiten de klas... we hebben arrangementen, natuurlijk ook van het samenwerkingsverband, waar kinderen tegenaan lopen, en we hebben dan ook Dokhaven.

MIRIAM: Dat is eigenlijk een extra treetje als je kijkt in je zorgproces. Maar ga verder, de mindset van een team of een directie is heel erg belangrijk. Dat wilde jij ook...

JELTSEN: Ja, en ook dat het beleidsteam, de directie, ook wel weet wat het inhoudt, want anders krijg je eerder: ja, dat is iets dat belangrijk is, we gaan dat snel even doen, we gaan er een jaar op inzetten, maar dan gaat de essentie eruit. Eigenlijk helpt dit ons om continu te kijken: Hoe functioneren kinderen of jongeren? Waar is er precies ondersteuning nodig? En dan gaan we daar gericht op interveniëren. En het helpt ongelooflijk als de schoolleider heel goed weet waar de lat gelegd wordt. Ik heb een voorbeeld. Ik werk nauw samen met een scholengroep die fantastisch werk doet, maar die zijn daar echt al jaren mee bezig. En, dat zal misschien rond de coronaperiode geweest zijn, hadden zij als ambitie: Wij willen in onze scholengroep dat al onze leraren met zelfregulerend leren bezig zijn. Ze hadden een studiedag georganiseerd waarbij iedereen mocht komen vertellen hoe ze het nu al aanpakten en er was heel veel animo en enthousiasme, van: wauw, kijk wat we allemaal al doen. En het team dat dat begeleid had, dat dat gecoördineerd had, had zoiets, van: Oei, nu is iedereen naar huis gegaan met het idee: We doen dat allemaal al, we zijn keigoed bezig. Wat op zich supergoed was, maar zij dachten: Wat we eigenlijk gezien hebben aan voorbeelden, dat is nog maar de oppervlakte. En als we bij die oppervlakte blijven en alleen bevestigen wat we al doen, dat is niet waarom we er de focus op zetten. En zij hebben beseft, van: waarom weten wij dat? Omdat wij ons hebben ingelezen. Omdat wij weten wat effectief werkt in de klassen en ook in gewone lessen. Want Dokhaven, dat is supermooi, maar je kunt ook met kleine ingrepen heel de tijd... door systematisch kleinschalig te ondersteunen, kun je ook een gigantisch groot verschil maken. En zij hebben in de scholengroep beseft: wij kunnen geen shortcuts nemen.
We kunnen niet door snel een presentatie te geven of materiaal te ontwikkelen voor andere collega's... Nee, we zullen toch de kennis van onze collega's moeten versterken en ook aandacht hebben voor een aantal overtuigingen. Want er zitten ook overtuigingen in de weg.

MIRIAM: Ja, en het is ook heel erg van belang dat de mensen die echt voor de groepen staan, dat ze die urgentie voelen. Dat ze dus... Voor ons helpt het dat wij die Dokhaven hebben, dus dat onze collega's zien wat het doet en daardoor ook meer urgentie voelen. Maar als je zoiets niet hebt, dan moet je wel kijken, van: Hoe kan ik toch bij mijn collega's dat wakker maken?

OGLAYA: Helpt dat dan ook dat de schoolcultuur daaraan bijdraagt? 

MIRIAM: Dat is heel belangrijk, ja. Dus hoe kijk je naar de leerlingen? Ja... Ja, dus... Ik weet even niet hoe ik dat moet zeggen... maar hoe kijk je naar de leerlingen en hoe kijk je ook naar verandering? En durf je het ook aan te gaan? Kijk, wij hadden een directeur die ons ontzettend steunde en wij staken onze nek uit, maar we voelden ons wel gedekt. En daardoor durf je ook en dan ga je er ook voor.

JELTSEN: En uit schoolontwikkelingsonderzoek blijkt: wil je iets duurzaam veranderen, dat wil zeggen: je gaat het in heel veel routines van de school integreren, zodat het ook niet direct weg is, dan heb je minstens vijf jaar nodig. En dat geeft vaak heel veel rust in een team: Oké, we hebben die vijf jaar, dus we kunnen die lat hoog leggen, maar we hebben er wel de tijd voor en dat is helemaal prima. We hoeven het niet meteen te doen. Ja, en bij mij start het bij een beslissing nemen. Een beslissing vanuit de vraag: Als we er op basis van onderzoek vanuit mogen gaan dat die zelfregulerende vaardigheden zo bepalend zijn voor het succes van onze leerlingen, willen wij dan de mate waarin onze leerlingen groeien in de zelfregulerende vaardigheden op onze school laten afhangen van het toeval of niet? Want heel vaak is dat nu zo. Het hangt af van de leraren bij wie onze leerlingen terechtkomen. Zijn dat leraren die een interesse hebben gehad in anderen, die zich hebben ingelezen? Dan krijgen die leerlingen meer kansen om die zelfregulerende vaardigheden te ontwikkelen dan anderen. Eigenlijk kunnen we dat vanuit het oogpunt van kwaliteit en gelijke onderwijskansen niet maken. En daarom is dat schoolbreed aan de slag kunnen gaan zo ongelooflijk belangrijk.

ANNE MARIE: En... O.

MIRIAM: Sorry. Het is ook mooi om te vertellen, vanuit de Dokhaven is er ook bij ons op school een studiedag georganiseerd, of een deel van de studiedag, waarin alle leerkrachten met elkaar een high tea hebben gemaakt en aan dus het maken van al die dingen zaten die executieve vaardigheden gekoppeld. Dus daardoor hebben ze zelf ervaren waarin ze dus zelf ook misschien nog wel eens iets te leren hadden of iets dergelijks, dus dat helpt soms ook.

ANNE MARIE: Ja, en ik denk gewoon het stukje dat we echt bewust moeten worden wat het belang is. Je doet het altijd voor de leerling en ik denk dat dat het allerbelangrijkste is. Dus waarom doe je het? Voor de leerling. En dat ze het belang zien waarom dit zo nodig is.

JELTSEN: Ja, voor leerlingen zelf ook. Om een heel concreet voorbeeld te geven: Een leraar, eerste graad voortgezet onderwijs, die zei: 'We werken met plannen, want we zien in de derde graad dat ze daar tegenaan lopen. In de eerste graad werken we daar zo hard aan, maar dan doen ze dat niet.' Dus daar zat die frustratie. Maar dan hoorde ik ook: waarom is die relevantie van dat plannen in de derde graad daar opeens? Omdat het dan nodig begint te worden. In de eerste graad komen ze er zonder te plannen. Dus de relevantie is... ze hoeven het nog niet te doen, want het levert hen nog niets op. Moeten wij hen dat dan kwalijk nemen? Eigenlijk niet. Dat hoort bij zelfregulatie. 'Ik kies de strategieën uit die mij nu het meeste opleveren. Als plannen nu in theorie misschien goed is, maar dat levert mij niks op, want ik kom er zo ook, dan ga ik dat niet doen.' Dus, wat een fijn gesprek was met die leraar, was van: Vanuit het model van Zimmerman bijvoorbeeld zijn er 21 vaardigheden. Er zijn nog 20 andere opties waar je op dit moment met leerlingen aan kan werken. Laat dat plannen even met rust. Je hebt er wel aan gewerkt, dat ze meer strategieën hebben. Want soms denken we dat we rond plannen werken. 'Iedereen werkt toch met plannen?' Maar als je gaat brainstormen, dat is een oefening die ik soms doe met leraren, en ik ook echt aanraad om eens te doen: Stel je voor, je gaat iets plannen. Wat doe je allemaal heel concreet? En maak daar maar eens een mindmap van. Je schrikt ervan hoeveel dingen daarbij komen kijken, hoeveel strategieën je eigenlijk verwacht dat leerlingen... Al die stapjes. Stel, je hebt een planning, het moment is daar en het lukt niet om te starten. Oei, welke strategieën heb ik dan? Ik heb een hele lijst van dingen om aan te werken, met welke start ik dan? Een deadline is verstreken, wil dat dan zeggen dat die taak prioritair is of eerder die andere taken waarvoor ik de deadline nog kan halen? Hoe maak ik die keuzes? Het zijn allemaal strategieën waarvan ik verwacht dat leerlingen ze laten zien, maar waar we het nooit met hen over gehad hebben. En het is zo ongelooflijk belangrijk om daar wel mee te beginnen, eigenlijk.

OGLAYA: Ja, want ik was nog wel benieuwd naar... Jullie hebben natuurlijk die twee Dokklassen. Hoe zien jullie die executieve vaardigheden en dat zelfregulerend leren in andere klassen op de school?

MIRIAM: Ja, dat is iets waar we mee bezig zijn. Want we proberen het natuurlijk ook met zo'n olievlekverspreiding te doen en je ziet dat er bepaalde groepen zijn die dat heel snel oppakken en je gaat materialen natuurlijk op je SharePoint delen en weet je wel, dat mensen daar gemakkelijk toegang tot hebben, dat soort dingen. Dus je ziet wel dingetjes verschijnen, maar...

ANNE MARIE: Ik denk ook meer bewust maken, want wat jij daarnet ook zei, wij doen echt ontzettend veel. Wij werken planmatig, dus we zijn ook bezig met succescriteria, met assessments... Dus kinderen moeten kijken... die bepalen hun doel, wat willen ze leren. Dus we zijn al met heel veel dingen bezig en daarom zei ik net: Het is voor ons nu de taak dat we aan de leerkrachten laten zien wat het belang is. Waarom doen we dit? En ik denk dat dat een beetje de sleutel is, want waarom doe je wat je doet?

OGLAYA: Ja, zeker.

ANNE MARIE: Niet omdat het moet.

MIRIAM: En binnen de school willen we in stapjes dat op een gegeven moment ook wel steeds meer gaan invoeren.

JELTSEN: En er zit ook een quick win, hè. Als je als leraar je bewust wordt van:  Hé, maar ik ben eigenlijk hier en hier aan een aantal executieve functies aan het werken, maar ik vertel mijn leerlingen dat niet. Dat is nog veel te impliciet, tenzij je al duidelijk met taal daaromheen werkt, maar in het begin doen de meesten dat nog niet. Als je dat begint te herkennen, dan kan je dat 'ondertitelen'. Stel, je hebt een grotere taak en je hebt dat voor leerlingen opgedeeld
in kleinere deeltaken met deadlines. En je hebt bepaald: Het is een goed idee om op die dag dat af te hebben.

MIRIAM: Ja, bijvoorbeeld bij een werkstuk maken.

JELTSEN: Je hebt al beslist voor hen. Maak duidelijk aan leerlingen waarom jij die keuzes hebt gemaakt. Want je wilt uiteindelijk in een aantal jaren dat ze dat zelf kunnen gaan doen. Dus waarom niet al uitleggen aan leerlingen waarom je dingen doet? En zelfs bij jonge kinderen ook: 'Waarom doen we altijd rekenen in de ochtend? Zullen we eens proberen om...
Waarom niet op vrijdagnamiddag?' We hebben erover nagedacht, maar wij doen al heel veel externe regulatie, wat superlogisch is, je moet dat blijven doen, maar als je dan meteen verwacht dat ze het ook zelf kunnen, dan kan je die transitie wat makkelijker laten verlopen als je alles gewoon eerst gaat uitleggen, van: Ik heb nu die keuzes...

MIRIAM: Waarom doe je dingen in de klas? Ik zei altijd tegen de kinderen in mijn groepen: Meesters en juffen doen eigenlijk niks zomaar. Die hebben overal een reden voor.

OGLAYA: Ja. Ik ga even kijken of er vragen zijn in de chat. Ik zie hier bijvoorbeeld: Wat kunnen ouders doen om de ontwikkeling van executieve vaardigheden bij hun kinderen te ondersteunen?

MIRIAM: Nou, daar kan ik best wel wat over zeggen.

OGLAYA: Vertel.

MIRIAM: Nou, heel veel. En ik denk vooral ook heel veel kinderen zelf laten doen. Want dan lopen ze tegen deze dingen aan en dan kun je hen eigenlijk liefdevol ondersteuning bieden als ouder. Als je alles voor een kind doet, en ik begrijp het goed, hoor, want ik heb zelf ook kinderen, ik heb een baan, ik heb zelfs twee banen gehad, dus je bent heel snel geneigd als ouder om te denken: o, dat doe ik wel even snel. Of: dan duurt het niet zo lang. Of: ik kan dat 'beter'. Of: dan wordt het niet zo'n rommel. Of weet ik veel. Maar eigenlijk haal je dan een stukje ontwikkelkansen bij je kind weg. 

En verder zeg ik ook altijd: Spelletjes. Spelletjes, daar... Er zijn heel veel executieve vaardigheden die eigenlijk stiekem in spelletjes verstopt zijn. Ja, dus bijvoorbeeld plannen, regelkracht zeggen wij dan, dat zit in heel veel spellen. In hoeveel spellen zit er wel geen strategie en dat soort zaken verstopt? Inhibitie bijvoorbeeld zit ook in heel veel spellen. Dus het stoppen op bepaalde momenten of je pokerface houden of nou ja... Dus eigenlijk denk ik ook altijd: doe zo veel mogelijk spellen met je kind. Buiten dat het gewoon heel fijn en leuk is en het heel goed is voor een band en dat soort zaken, is het voor kinderen ook ontzettend goed om executieve vaardigheden te trainen.

OGLAYA: Mooi.

JELTSEN: Met de uitnodiging wel om dan de link te maken. Want we zien dat ze dan beter worden in die executieve functies in dat spel, in die context, maar daarom nog niet een transfer maken.

OGLAYA: Dus wel de taal ook meegeven.

MIRIAM: Ja, dat is mooi.

JELTSEN: Wat soms wat moeilijker is voor ouders misschien...

MIRIAM: Omdat ze daar niet zo in zitten, natuurlijk. Maar goed, het is natuurlijk mooi als jouw school daar wel bepaalde dingen in doet en dat zie je ook wel eens bij sommige methodes, dan zit het er ook in. Er zijn bijvoorbeeld methodes voor sociaal-emotionele ontwikkeling en die hebben dan ook zo’n ouderbrief en dat soort zaken. Maar goed, zo ver is het nog niet, maar dat zou natuurlijk mooi zijn als je dan als school daar de ouders ook in meeneemt en dat zij ook die taal gaan spreken, want anders komt je kind thuis met een woord dat je echt denkt...

OGLAYA: Waar heb je het over?

MIRIAM: Ja.

ANNE MARIE: En dat is een mooie voor... we hebben een ouderbrief... en ik denk dat we daar ook veel meer moeten uitleggen over waar wij mee werken. Dus met welke krachten.

MIRIAM: En ik moet zeggen, ik zie in mijn werk binnen het samenwerkingsverband ook vaak dat scholen al heel veel dingen doen, maar ze eigenlijk niet vertellen. En dan zeg ik: Jullie doen dit allemaal voor dit kind, omdat er bepaalde zorg nodig is. Hebben jullie dat eigenlijk
allemaal ook verteld tegen die ouders? 'Nee.' En ouders die aan de andere kant zitten en zeggen: Je moet meer doen voor m'n kind. Snap je wat ik bedoel? Die frictie ligt er dan en dat is eigenlijk een gemiste kans.

JELTSEN: Ik weet dat die vraag naar ouders op heel wat scholen leeft. Van: we hebben het gevoel dat wij eigenlijk heel veel doen, maar thuis… En dan probeer ik toch altijd de focus te leggen op wat je als team wel in handen hebt. En vaak verwachten we soms te snel dat leerlingen, als we ze huiswerk geven zelf dan wel dat thuis kunnen doen, terwijl: dat is opnieuw transfer. Het is niet omdat ze bij jou in de klas, wanneer je ernaast zit en alles duidelijk is, dat zij aan die taken kunnen werken, dat ze dat thuis lukt. Dus daar kan ook het helpend zijn om actief met leerlingen te oefenen: Hoe maak je thuis alleen huiswerk? Hoe zorg je ervoor dat je een plek hebt waar je alleen kunt zitten of afleiding kan weerstaan? Heel concreet maken: Wat leidt jou af? Niet in theorie, maar echt. Wat heeft jou gisteren afgeleid en hoe ben je ermee omgegaan? Om er ook voor te zorgen dat je op die manier leerlingen in de klas al strategieën geeft waar ze dan thuis profijt van hebben. Want voor sommige ouders zal het inderdaad zijn, van: Oei, ze doen misschien te snel dingen voor leerlingen. Andere ouders gaan misschien te snel autonomie verwachten en dat zie ik ook. 

Bijvoorbeeld wat een typisch beeld is, is als je een tienerkamer hebt en je komt die binnen en die is ontploft. En je zegt tegen je tiener: Ruim het op. En je hebt zelf zoiets, van: ik heb geen flauw idee waar te beginnen. Dan verwacht je iets waar je nooit van hebt uitgelegd: Hoe pak je dat hier nu op de best mogelijke manier aan? En dat zie ik veel en dat is ook... Ik weet niet of je het een quick win kunt noemen voor scholen, maar ga dat eens na, van: Wat verwacht je van leerlingen en wat heb je echt aangeleerd? En daar zit soms een discrepantie tussen en daar kun je heel veel in doen.

MIRIAM: En tegelijkertijd, als je daar met die kinderen over praat, zie je dus ook dat kinderen
veel herkenning bij elkaar hebben. Want zij hebben ook dat broertje dat tien keer bij je binnenkomt als je aan het werk bent... Dat soort dingen.

JELTSEN: En dat is superwaardevol, als je er een gewoonte van kunt maken, dat je samen over strategieën en oplossingen brainstormt. Strategie-instructie is een quick win die overal genoemd wordt. Expliciete strategieën aanleren, dat wil zeggen: zeggen wat de strategie is, waarom is die belangrijk, wat levert dat op? Wat als je dat niet doet? Wanneer zet je die in en wanneer niet? En hoe ziet die er dan uit? Die strategie-instructie, dat blijkt dat we dat zelden doen in de klas. Wat raar is, want elke leraar denkt: Maar ik geef expliciete instructie. Dat is waar, maar we geven instructie op de lesinhoud en niet over hoe pak je het nu aan? En het kan helpen dat je zelf in je lesvoorbereiding gaat kijken: Deze dingen moeten mijn leerlingen doen, welke kracht of welke zelfregulerende vaardigheid hebben ze zeker nodig? Heb ik die al eens aangeleerd? Hebben we die al eens samen gedaan?

MIRIAM: Wat je altijd hoort... Bij bijvoorbeeld begrijpend lezen heb je een stroming waarin ze zeggen, van: Je moet het 'modelen'. Dus je moet het echt heel erg voordoen. Zo zou je dit ook kunnen modelen.

OGLAYA: En als het gaat over de toekomst, wat hopen jullie te zien in de ontwikkeling van executieve vaardigheden op scholen?

ANNE MARIE: Ik wil 'm gelijk breed trekken, want ik denk niet alleen op het basisonderwijs
dat we hier tegenaanlopen, maar zelfs op het vo, het mbo, het hbo en zelfs ook op de universiteit. Dit zijn zulke vaardigheden die je nodig hebt om het leven te kunnen leiden en die moeten eigenlijk overal aangeleerd worden. Dus laten we beginnen bij het basisonderwijs,
maar ook op het vo, op het mbo, het hbo, want daar lopen echt ook kinderen vast. En ik denk dat we hier, net zoals dat we de basisvaardigheden heel belangrijk vinden, is het denk ik net zo belangrijk om de kinderen zelfredzaam te maken.

MIRIAM: Ja, en dan in gradatie natuurlijk, hè? Want wij zitten aan de basis en, nou ja goed, dat bouwt zich ook allemaal op.

JELTSEN: Ik heb veel dromen...

OGLAYA: Ja? Vertel.

MIRIAM: Ik heb er ook nog meer, hoor.

JELTSEN: Een hele concrete, en meteen ook een uitnodiging voor iedereen die kijkt of luistert, dat is zodra je jezelf betrapt op de gedachte of de frustratie: Ik heb nu al zoveel geprobeerd en nu doen ze het nog niet. Dat je een vermoeden van een gebrek aan motivatie begint te hebben. Dat je dat gebruikt als alarmbel. Het is niet erg om dat een keer te denken. Ik denk dat elke leraar, hoe goed ie ook is, af en toe wel een keer denkt: Ik weet het hier ook niet.
Ik kan het niet voor ze doen, dus er is misschien wel een gebrek aan motivatie. Wanneer het wel problematisch wordt in mijn ogen, is wanneer je die gedachte heel vaak hebt. Want dan is dat geen gedachte meer, dan is dat een overtuiging geworden. En wat is daar zo moeilijk aan? Zodra je concludeert: het is een gebrek aan motivatie bij leerlingen, dan heb je je verklaring
en ga je niet meer verder zoeken. Terwijl heel vaak wanneer je een gebrek aan motivatie vermoedt, zit daar eigenlijk niet een gebrek aan willen achter, maar een gebrek aan kunnen. En we hebben gewoon nog niet gevonden wat leerlingen nog niet kunnen, waardoor ze niet vooruit komen, waardoor ze nu niet eens meer willen proberen. En dat is dus eigenlijk mijn oproep, denk ik, en mijn droom, dat we, zeker als we dat als team beginnen te merken, als team beginnen we wel heel snel te vermoeden dat hier een gebrek aan motivatie is, dat je dan toch eens kijkt, van: wat zijn die executieve en zelfregulerende vaardigheden? Dan ontdek je plots een hele hoop andere mogelijke verklaringen en als je die allemaal bent afgelopen en je hebt dan nog zoiets, van… dan kan je nog eens kijken of het een gebrek aan motivatie is, maar eerst even kijken: Wat is het nu precies dat ze niet kunnen? Wat maakt dat ze nu niet meer willen? Dat zou een ongelooflijk verschil maken, denk ik.

OGLAYA: En om af te sluiten, als een leraar hier mee zit te kijken, wat zou die kunnen doen als hij morgen wil beginnen met executieve vaardigheden in de les toepassen?

MIRIAM: Ja, eerst kennis in ieder geval gaan opdoen.

ANNE MARIE: Dat is de basis.

JELTSEN: Dus morgen alle leerlingen naar huis en eerst lezen. Nee, ik denk misschien voor de les die je morgen geeft al eens nadenken: Wat moeten ze precies kunnen? Wat zijn de strategieën die ik misschien niet heb uitgelegd? Of misschien al eens zelf voordoen terwijl je hardop praat.

MIRIAM: Of waarvan ik denk dat ze ze hebben.

JELTSEN: Ja, check het maar eens eerst. Niet zomaar ervan uitgaan. En ook daar zie ik soms gêne... Ooit een leraar gehad die voordeed hoe ze rond geschiedenis een probleem ging oplossen. Ze deed dat en dacht: die leerlingen vinden dat ongelooflijk saai om mij dat te zien doen. En tot haar verbazing bleek dat die leerlingen dat superverhelderend vonden, omdat ze eindelijk een keer zagen hoe het er in de praktijk uitziet. Vaak geven we stappenplannen of zeggen we: Als je het op deze manier doet, gaat het zeker lukken. Maar als wij dat zelf toepassen, is dat ook niet zo netjes zoals een stappenplan is. Heel vaak fietsen er bij ons ook gedachten door. En als je dat eens hardop voordoet, van: 'O, ik ben afgeleid, ik zie een fietser passeren, even terug naar waar we mee bezig zijn', dan zien zij ook dat leren messy is, dat is chaotisch en dat dat ook oké is. En wat doe jij dan om je aandacht terug te brengen? Gewoon dat voordoen, ik denk dat dat morgen kan gebeuren. En dan begin je niet alleen met de inhoud, die is altijd zichtbaar in de les, maar ook: hoe pak je dat nu aan? Maak je dat veel meer zichtbaar. Ik denk dat dat iets is dat morgen kan.

OGLAYA: Ja, gelijk dus zichtbaar maken.

JELTSEN: Maar lezen, absoluut. Ja.

MIRIAM: Ja, kijken inderdaad, van: waar kan je dat haakje vinden in jouw les morgen? En ze zitten overal, ook in het gewone leven. Ook voor ons.

JELTSEN: We hadden het er voor het gesprek nog over: Zodra je zelfregulerend leren
of executieve functies begint te herkennen, kan je ze niet meer niet zien.

MIRIAM: Het zit overal.

JELTSEN: Twee weken geleden was er nog iemand die mij mailde met #ikziezeoveral.

MIRIAM: Ik had er gisteren een gesprek over met iemand die bij mijn buren een dakkapel aan het plaatsen was.

JELTSEN: Overal linkjes.

MIRIAM: Ja.

OGLAYA: Nou, hopelijk is dat inderdaad voor alle mensen die meekijken ook het geval dat ze meer gaan herkennen in het dagelijks leven. Dank jullie wel voor het gesprek. En ook voor de mensen die mee hebben gekeken: Bedankt voor het meekijken. Als er nog onderwerpen zijn waar jullie nog meer over willen weten of vragen die nog leven, laat het vooral achter in de chat, want dan kunnen we dat ook nog meenemen. Dit webinar kun je ook terugkijken op nponderwijs.nl en daar kun je het ook terugluisteren binnenkort. En het volgende webinar is op 21 mei, dus hopelijk tot de volgende keer. Dank jullie wel.

(Tekst in beeld tegen een lichtgroene achtergrond: Nationaal Programma Onderwijs)